segunda-feira, 23 de março de 2015

As Artes Marciais em Tempo de Modernidade Líquida: Educação para o Autoconhecimento

Artigo Científico escrito pelo Diretor do Grupo Projetar Roberto Guimarães.

RESUMO
A sociedade vive em um estado de precariedade. A instabilidade do trabalho remunerado, a fragilidade dos laços, a incerteza quanto à força da moralidade na instantaneidade, a ausência de um Estado que conduza a sociedade para algum fim, e o desconhecimento de qual é esse fim conduzem o homem a uma individualização forçada, na qual tem que lidar com as incertezas da existência, em um cenário volátil, e contando apenas com seus próprios recursos. Poucas são as possibilidades de subsistir além das engrenagens do capitalismo, que impõem um estado de alienação e afastamento das potencialidades individuais e sociais, aumentando o individualismo e a escravidão ao consumismo, mascarado de liberdade de escolha.


Como solução aos problemas apresentados, algumas propostas educacionais visam ampliar a transmissão de conhecimentos, como os de sociologia e filosofia, a fim de possibilitar a identificação das contradições em que vive, identificar as raízes de sua alienação e encontrar saídas para melhores condições de vida. Apesar de tais propostas oferecerem mais recursos teóricos para o educando, não fazem, necessariamente, a ponte entre a teoria e a prática.
Nenhuma teoria poderá sozinha resultar em ação, uma vez que elaborações teóricas requerem apenas atuação do intelecto. E, em uma sociedade iluminada pela ciência, o intelecto se vê obrigado a aceitar somente aquilo que está determinado, é generalizado e passível de formulação. E aí não estão contidos os sentimentos e emoções. Apenas a razão não é capaz de encontrar os limites das potencialidades individuais, frequentemente ofuscadas pelas mascaras que essa sociedade competitiva e avessa às diferenças obriga a utilizar. E sem esse reconhecimento, não se pode comparar adequadamente os recursos disponíveis com os esforços necessários para agir, o que resulta constantemente em inação. Porém, as vivências que incluem, além do intelecto, o reconhecimento do corpo físico e da estrutura emocional podem ajudar a determinar e ampliar esses limites. As artes marciais podem ser essas vivências. São, muitas vezes, vistas como estímulos à violência, mas, se bem orientadas, são formas de desenvolvimento individual e de inclusão social. O termo arte representa a expressão pelos movimentos, através dos quais se educa o corpo. O termo marcial é refletido no conflito proporcionado pelos combates e pelas atividades conjuntas. Tal conflito representa, primeiramente, a incerteza e a instabilidade, que propiciarão ao indivíduo o contato com suas aflições, podendo assim reconhecer e educar os sentimentos. Em segundo lugar, representa a necessidade da ação para a solução do conflito proposto, e a conexão dos conhecimentos técnicos com o corpo e com sua esfera emocional, que precisam responder às estratégias elaboradas intelectualmente. Em terceiro lugar, representa o desenvolvimento ético e moral, uma vez que precisa conhecer e respeitar as regras que regem o conflito e as práticas. E, finalmente, representa o desenvolvimento social: a quebra do individualismo e a criação de laços sociais baseados na valorização das diferenças, uma vez que o desenvolvimento pessoal depende do outro, na figura de oponente, de forma que quanto mais diferente for, mais variadas serão as situações propostas.
Palavras-Chave: Artes Marciais, Educação, Modernidade Líquida, Autonomia, Integração.

ABSTRACT
Society lives in a state of precariousness. The instability of paid work, the fragility of ties, the uncertainty about the strength of morality in instantaneity, the absence of a State that leads the society to some end, and the ignorance of what that end is lead men to a forced individualization, in which they have to deal with the uncertainties of existence in a volatile scenario, and relying only on their own resources. Few are the possibilities to subsist beyond the gears of capitalism, which impose a state of alienation and elimination of individual and social potentialities, increasing individualism and consumerism slavery, disguised as freedom of choice. As a solution to the presented problems , some educational proposals aim to extend the transmission of knowledge, such as sociology and philosophy, in order to enable the identification of contradictions in which they live, identify the roots of their alienation and, by logical elaborations, find outputs for better living conditions. Although such proposals offer students more theoretical resources they do not necessarily fill the gap between theory and practice. No theory alone can result in action, since theoretical elaborations require only action of the intellect. In a society enlightened by science, the intellect is forced to accept only what is determined, generalized and capable of formulation. And the feelings and emotions are not included. Only reason is not able to find the limits of individual potentialities, often overshadowed by the masks that this competitive and averse to differences society forces people to use. And without that recognition, we can not properly compare the available resources with the necessary efforts to act, which constantly results in inaction. However, the experiences which include, beyond the intellect, the recognition of the physical body and the emotional structure can help determine and extend these limits. Martial arts can be these experiences. They are often seen as a stimulus to violence, but if well oriented, are forms of individual development and social inclusion. The term art represents the expression by movements through which the body can be educated. The term martial is reflected in the conflict provided by the fighting and the group activities. Such conflict represents, first, the uncertainty and instability, which will provide the individuals the contact with their afflictions, and thus recognize and educate their feelings. Second, it represents the need for action to resolve the proposed conflict, and the connection of technical knowledge with the body and with its emotional sphere, that need to answer the strategies intellectually developed. Third, it represents the ethical and moral development, since these individuals need to know and respect the rules governing the conflict and practices. And finally, it represents the social development: the breaking of individualism and the creation of social ties based on the valuing of differences, since the personal development depends on the other, in the figure of the opponent, so that the more different it is, the more varied are the proposed situations.
Keywords: Martial Arts, Education, Liquid Modernity, Autonomy, Integration.

AGRADECIMENTOS

Agradeço ao Mestre Francisco Taboada por seus ensinamentos e pela dedicação por todos esses anos. Agradeço à Psicóloga Fernanda Guimarães, ao Mestre Luiz Gustavo e ao meu amigo Henrique Avari pelo encorajamento. Agradeço aos familiares Angela e Márcio por todo apoio prestado.

“Ser feliz significa tomar consciência de si mesmo sem susto.” (Walter Benjamin)

INTRODUÇÃO

A modernidade que Zygmunt Bauman (2001) nomeou de líquida, se caracteriza pela perda das tradições, normas e estamentos pelos quais o indivíduo se orientava na condução da vida. A transitoriedade que caracteriza essa época traz uma série de riscos e impõe uma vida de medo, incertezas, insegurança, angústia, entre outros. O trabalho não é estável, quando há; os laços sociais são superficiais; a auto definição está a cargo do sujeito e de seus limitados recursos; e as opções de que dispõe para tal tarefa estão ligadas a uma ordem de caráter exclusivamente econômico e sem barreiras éticas.
O objetivo deste artigo é apresentar as artes marciais como ferramentas para a percepção das contradições sistêmicas e para o desenvolvimento da autonomia individual em contraste com a concepção “bancária” da educação, que se reduz à entrega de conhecimentos definidos, frequentemente distantes das questões que envolvem a vida cotidiana do indivíduo, que serve à ordem vigente e não à realização pessoal, que elimina a criatividade e as capacidades investigativa e transformadora da realidade, relegando ao sujeito a posição de espectador dessa realidade, dada como fixa.

DESENVOLVIMENTO

1.    Uma Realidade Fragmentadora

1.1. A Precariedade na Modernidade Líquida

O Sociólogo Zygmunt Bauman (2001) fez um mapeamento da realidade em que se encontra a sociedade, que ele chamou de modernidade líquida. Essa modernidade é assim definida por sua característica fluida e maleável, no que diz respeito às normas, às tradições, aos estamentos e instituições que servem de referência ao indivíduo no decorrer de sua vida. O “derretimento” desses elementos, a que ele se referia como “sólidos”, deu-se e continua se verificando em nome da ordem econômica, ou capitalismo financeiro, que, para se manter, vem derrubando todos os obstáculos que se apresentam à sua dinâmica. “O derretimento dos sólidos levou à progressiva libertação da economia de seus tradicionais embaraços políticos, éticos e culturais. Sedimentou uma nova ordem, definida principalmente em termos econômicos”. (Zygmunt Bauman, 2001, p.10).
As consequências dessa ordem afetaram profundamente a vida do indivíduo e o colocaram em um estado de precariedade, do qual não poderá se livrar enquanto não adquirir as ferramentas para sua individualização.
A primeira das consequências dessa modernidade, dentre as que interessam ao artigo, é a emancipação forçada do indivíduo em relação ao Estado. Dado que o capitalismo financeiro passou a determinar o funcionamento das relações de poder mundiais, os Estados que se negassem a ele e não atendessem à sua expansão e aceleração se veriam ilhados e forçados a uma autonomia impossível de ser atingida para a maioria, maioria que depende em grande escala das exportações de suas matérias-primas para equilibrar sua balança comercial e para adquirir os produtos que não são capazes de produzir internamente. A imposição dessa ordem requeria dos Estados a menor intervenção possível em sua propagação e desenvolvimento. Associada à perda de força do Estado em relação às instituições capitalistas, está também a perda de capacidade desse Estado em servir de guia para as finalidades da sociedade. Na modernidade “pesada”, em que ainda havia polos em disputa, o socialismo e o neoliberalismo, ambos sendo anunciados como a forma perfeita de organização estatal, e que, uma vez implantados, possibilitariam ao indivíduo a plena realização de sua vida, o Estado era responsável por promover os fins, e os indivíduos deveriam ocupar-se apenas de encontrar os meios, muitos desses relacionados ao desenvolvimento técnico-científico e às mudanças dos meios de produção das décadas que se seguiram à segunda guerra mundial. Por outro lado, na modernidade “líquida”, em que o neoliberalismo se instalou mas tampouco se provou capaz de ser um fim ideal, o Estado tem feito pouco mais do que deixar os indivíduos viverem livremente sua vidas, emancipando-os e carregando-os da definição de suas próprias finalidades, a serem atingidas com os escassos recursos que se se encontram à disposição da maioria.
O indivíduo atingiu, portanto toda a liberdade de que, sob a sombra dos regimes totalitários da modernidade pesada, foi capaz de conceber. Essa, porém, demonstrou-se uma liberdade ilusória.
Primeiro pelo fato de que a liberdade significa possuir uma capacidade de agir Igual ou superior aos desejos, de forma que a imaginação não supere a capacidade de desejar. A força da Indústria cultural, que representa e dissemina os valores da ordem dominante, é grande em uma sociedade em que o indivíduo está conectado em todos os momentos de sua vida. Essa acessibilidade constante dos valores dessa ordem pelo indivíduo resulta em uma manipulação direta das concepções de necessidade e desejo que ele pode conceber. Se, para se manter, o capitalismo precisa cada vez mais aumentar os níveis de consumo individual, isso somente pode ser atingido modificando-se o conceito de necessidade e eliminando as barreiras racionais que impedem ou diminuem o impulso consumista. O indivíduo é, então, envolvido em uma malha infinita de possibilidades de satisfação de suas incertas finalidades, em constante renovação. A casa que comporta uma família feliz, o carro que traz pertencimento, os cursos que aumentam a empregabilidade, cada promessa vinculando o máximo possível de elementos de realização pessoal. Se o trabalho recompensa o indivíduo com dinheiro, que é poder de compra, a satisfação passa a ser buscada na aquisição ou no esquadrinhamento das possibilidades de adquirir. A suposta liberdade é transformada em uma escravidão de consumo, pois
Viver num mundo cheio de oportunidades – cada uma mais apetitosa e atraente que a anterior [...] é uma experiência divertida. Nesse mundo poucas coisas são predeterminadas, e menos ainda irrevogáveis. Poucas derrotas são definitivas, pouquíssimos contratempos irreversíveis; mas nenhuma vitória é tampouco final. (Zygmunt Bauman, 2001, p.74).
Ao transferir para o produto suas possibilidades de realização, deixa de “ser” e passa a se definir pelo “ter”. E a satisfação que o ter pode trazer, para aqueles que possuem recursos, é momentânea, dura até que surja uma promessa mais atraente, que se torna a constatação do fracasso da anterior. A identidade do indivíduo sofre aí uma fragmentação: é modificada constantemente pelos novos modismos e pela nova gama de ofertas, cada novidade desvinculada da anterior. O indivíduo constitui uma história em que o seu presente se vê desconectado de seu passado, e as perspectivas de futuro são a permanência no jogo.
Segundo pelo fato de estar livre para escolher é não somente ser responsável pelas consequências da escolha, mas ter de conviver com as angústias de não saber o que foi perdido ao escolher determinada opção. A pergunta “o que será que as outras opções poderiam me oferecer de melhor?” causa ansiedade e aumenta a insegurança do indivíduo. Escolher errado é conviver com o autodesprezo pelo fracasso. E a cada fracasso, para diminuir o impacto da autorreprovação, segue-se de uma nova tentativa de compra. A escravidão se dá pelo fato de que a liberdade de escolha somente não contempla uma opção: a de não escolher.
A segunda consequência da modernidade líquida é a transformação da sociedade de produtores em uma sociedade de consumidores, com a ênfase, portanto, no consumo. Na modernidade sólida, produzir era a base para o desenvolvimento, para o prometido progresso da humanidade. Na modernidade líquida, com a emancipação forçada dos indivíduos em relação ao Estado, o consumo passou a ter destaque como fim. E diferente da produção, que se dava pela relação direta de dependência entre os indivíduos que produziam e possuía, portanto, um caráter unificador, o consumo é individual e, portanto segregador. Não é necessário ajuda do outro para que o consumo se faça. Pelo contrário, o outro representa, muitas vezes, um entrave na completa fruição do consumo. Por exemplo, ter que decidir qual filme alugar em grupo pode se tornar um transtorno à liberdade de escolher. Com os produtos tornando-se cada vez mais portáteis e de caráter individual, a presença do outro se tornou dispensável, e até um risco. Quanto mais equipado de produtos de última geração, menos convivência se faz necessário. Poder se comunicar de qualquer lugar com qualquer um, poder acessar todo o tipo de informações de qualquer canto do planeta, poder comprar sem sair de casa, poder investir em um relacionamento através de intermediadores como computadores, torna a vida mais segura e reduz a perda de tempo. Torna, por outro lado, os relacionamentos mais superficiais, pois profundidade requer presença para a captação de toda a comunicação que está além das palavras, restrição que o intermediador tecnológico ainda não pode superar. Pode-se objetar que ainda existem locais em que a interação se faz obrigatória como, por exemplo, a escola, que ainda é um ponto de encontro que permite uma interação profunda. A isso respondo que é também um local de encontro em que a individualidade não pode se expressar abertamente, conforme é apontado em outro tópico, e em que aqueles com quem o indivíduo compartilha o espaço são seus futuros concorrentes na competitiva busca por estabilidade de emprego, também melhor discutido à frente. De qualquer forma, em relação à modernidade pesada, a modernidade leve verifica a diminuição do convívio e do enfrentamento direto das controvérsias, diferenças e aflições individuais. Por exemplo, ao se ter uma conversa através do celular ou da internet, cujo clima se torna agressivo ou desfavorável, pode-se imediatamente desconectar sem precisar lidar com as pressões do embate. Assim, o indivíduo passa a conhecer cada vez menos os aspectos mais humanos dos outros. Sente que consegue prever cada vez menos seus movimentos e suas escolhas. O resultado disso é o aumento do individualismo pela incapacidade de identificação e pelo entendimento do outro como desconhecido. E lidar com o desconhecido traz angústia, o que favorece o afastamento. Com o tempo, o indivíduo perde parte de sua capacidade de socialização.
Um terceiro aspecto de interesse na modernidade líquida é a relação tempo/espaço. Com o desenvolvimento tecnológico, as relações de tempo e espaço foram se modificando até chegarmos à instantaneidade. Com as melhorias no transporte, atingir qualquer ponto do planeta se tornou fácil e rápido, e com isso o espaço perdeu parte do caráter que lhe atribuía valor. Afinal, algo tem valor quando custa outro valor, nesse caso o tempo. E, se chegar a qualquer lugar é tão fácil e rápido, para que ir agora se se pode ir quando desejar? Os deslocamentos tornaram-se menos necessários, e, com isso, todas as vivências que estavam ligadas ao caminho. Um empresário pode hoje controlar sua empresa em outro país sem precisar estar nesse país nem conhecer pessoalmente aqueles que trabalham para ele. Em relação ao tempo, em uma época de instantaneidade, falar em durabilidade não faz sentido. O fim se aproxima tanto do início que a referência de longo prazo perde validade. O presente passa a ser o único instante em que se pode ter algum controle, em que faz sentido atuar. E isso gera também uma descontinuidade das experiências, que agora não são mais planejadas e executadas de acordo com suas etapas subsequentes, mas apenas vivenciadas no instante, fragmentando ainda mais a personalidade. Por exemplo, as informações são tantas e tão superficiais que perdem validade quase imediatamente. Basta ver a duração de qualquer discussão nas redes sociais virtuais sobre algum acontecimento aleatório. Isso levanta questões sobre a moral e a cultura. Em relação à moral, se o indivíduo altera sua personalidade com tanta frequência e de forma tão desconexa, como se pode falar em ética? De maneira geral, os indivíduos em sociedade se adequam às condutas morais por medo da reprovação ou pelo desejo de reconhecimento. Se o indivíduo a ser reprovado ou reconhecido não é mais aquele que cometeu o ato no passado, qual é a relação que se pode estabelecer entre o indivíduo e a moral, senão àquela suscitada pelo medo da punição legal? E em relação à cultura, seu trabalho
[...] consistiu em peneirar e sedimentar duras sementes de perpetuidade a partir de transitórias vidas humanas e de ações humanas fugazes, em invocar a duração a partir da transitoriedade, a continuidade a partir da descontinuidade, e em assim transcender os limites impostos pela mortalidade humana, utilizando homens e mulheres mortais a serviço da espécie humana imortal. (Zygmunt Bauman, 2001, p.146).
Em uma época em que tudo é transitório e instantâneo, a durabilidade é um risco. E assim também é encarada a cultura. O que será da vida com cada vez menos referências significativas para o indivíduo na condução da vida? Viver em um estado de anomia gera tamanhos transtornos que tal condição foi apontada como uma das causas sociais para o aumento dos suicídios (Émile Durkheim, 2014).
Para aumentar a sensação de insegurança na modernidade líquida, as relações de trabalho também se modificaram e se tornaram um aspecto importante de análise. Na modernidade pesada, o trabalho possuía um caráter durável, e podia ser visto como um meio para a transformação do mundo que resultaria no prometido progresso e desenvolvimento. Era o meio para atingir a liberdade, a fraternidade, a igualdade, premissas da sociedade burguesa que se tornou dominante. Era compreendido como
[...] a atividade em que se supunha que a humanidade como um todo estava envolvida por seu destino e natureza, e não por escolha, ao fazer história [...] era um esforço coletivo de que cada membro da espécie humana tinha que participar. (Zygmunt Bauman, 2001, p.158).
Era uma atividade que levava “ao aperfeiçoamento moral e à elevação geral dos padrões éticos da sociedade”. (Zygmunt Bauman, 2001, p.158). Via-se a causa da pobreza e da miséria apenas o resultado da escolha de não trabalhar. Ainda fazia sentido economizar os rendimentos para adquirir o que o futuro pudesse oferecer. Existia certo grau de estabilidade. O indivíduo podia planejar sua carreira, e era frequente a realização total dessa carreira em uma mesma empresa.
Atualmente, as expectativas de trabalho remunerado são instáveis, variam muito de acordo com o mercado, que requer constantemente inovações e funcionários flexíveis para acompanha-las. A competitividade está tão acirrada em determinadas áreas que o desemprego é uma possibilidade constante. Já não se pode falar em carreira fixa, mas em uma sucessão de vínculos empregatícios, cada vez mais curtos, que tornam o planejamento para aquisição uma realidade distante. Com a concorrência desenfreada, o trabalho perde o seu caráter moralizante, e as barreiras éticas tornam-se inexistentes na luta por uma vaga. A disputa por cargos e pela sobrevivência transforma o outro em ameaça. Não se questiona o sistema que não é capaz de abrigar toda mão de obra disponível, apenas se teme o concorrente que pode tirar a oportunidade de alguém ser ou se manter empregado. Nesse cenário em que o indivíduo não sabe o que esperar do amanhã, qualquer oportunidade que não se concretize hoje, havendo recursos para isso, é uma oportunidade potencialmente perdida. A compra se torna a compensação imediata do trabalho executado, e esse formato de consumo acaba por permear todas as relações do indivíduo, carregadas das mesmas inseguranças e instabilidades. Os laços sociais se tornam frágeis: se não são adequados, são descartados e rapidamente substituídos por outros em oferta.
E com a livre concorrência por parte das empresas capitalistas, que buscam inovar e atrair a atenção dos consumidores, os custos de desenvolvimento e de produção devem ser constantemente reduzidos para que possam competir. Essa redução se reflete nas faixas de salário dos empregados que exercem funções comuns e que possuem grande procura por parte da população. Os salários que são pautados pelo salário mínimo, por exemplo, geram dificuldades na manutenção dos custos de vida, e o indivíduo se vê obrigado a lidar com a frustração de não poder adquirir o que está em evidência, ou, para que possa entrar mais profundamente no jogo do consumo, deve aumentar seus ganhos, o que significa, muitas vezes, jornadas duplas de trabalho. Dessa, forma, o indivíduo se vê limitado em suas possibilidades de realização, ou por que não pode encontrar-se no ter ou por que vive somente o trabalho e não dispõe de tempo para ser pai, marido, atleta, estudante, e etc.
Com o desenvolvimento científico e tecnológico, aumentou-se também o número de funções a serem exercidas pelos trabalhadores. A maioria delas requer um grau de conhecimento mais profundo sobre o objeto do trabalho. Dessa forma, a sociedade dispõe de opções de funções como nunca existiu anteriormente, porém a necessidade de especialização para que o indivíduo possa se enquadrar nos requisitos vem tornando-o cada vez mais alienado no exercício dessas funções. Cada vez mais partes menores dos processos produtivos são conhecidas pelos especialistas, que em vez de poderem atuar de acordo com todas as suas potencialidades, devem se ater aos conteúdos da especialização. Se um indivíduo possui habilidades para a música, para o esporte e para a matemática, por exemplo, dificilmente, na atualidade, poderá exercer todas essas habilidades, devendo-se contentar com a limitação do seu eu global ao seu eu profissional.
Viver em uma sociedade em que o medo é predominante, principalmente o medo do outro, tende a tornar o indivíduo incapaz de lidar, com seus próprios recursos, com todas as situações em que enxerga risco. E essa incapacidade geralmente o move em busca de grupos que possam, por seus recursos somados, aumentar as chances de sobrevivência. Esse é, com frequência, um tipo prejudicial de agrupamento social: os coletivos que se pautam nas semelhanças. Como tem medo do diferente, do outro com quem não consegue se identificar, procura auxílio naqueles que entende semelhantes, que entende possuírem aflições semelhantes. Os problemas que resultam disso são: aumento da intolerância ao diferente e a uniformização cada vez maior dos grupos em questão. Qualquer qualidade que possa ser vista como ofensiva para o grupo é imediatamente eliminada da personalidade do indivíduo – ou pelo menos tal tentativa é realizada. Dessa forma, o medo do confronto com o diferente aumenta, assim como o afastamento do eu real se dá em nome de um eu que se acomode nessa comunidade. Passa-se a viver por detrás de máscaras, e, portanto, a viver um eu incapaz de realizar-se pessoalmente e socialmente. Vive-se num estado de precariedade.


1.2. A Supremacia da Razão e o Afastamento do Eu

Muitas referências filosóficas e religiosas concebiam o indivíduo como dual, ou seja, composto por duas partes distintas: a alma e o corpo. Para Platão (1999a), a alma era pura e estava armazenada no corpo, cujos sentidos deturpavam a captação das ideias perfeitas, e a realidade era apenas uma representação imperfeita de tais ideias. Algumas religiões descreviam o corpo como a fonte originadora dos desejos pecaminosos que podiam desvirtuar a alma. Em casos extremos recorriam à mortificação dos sentidos e a uma vida ascética para que a conduta se desse de acordo com a virtude divina. Essas são representações do homem como um ser fragmentado, dividido em partes antagônicas, e que ainda influenciam boa parcela da população. Nos casos em que os impulsos, desejos e sensações eram vistos como impuros, os indivíduos foram educados a se afastarem dessas percepções, ou seja, aprenderam a negar-se em seus sentimentos e emoções decorrentes de tais experiências.
Quando surgiu o Iluminismo, a razão foi posta como suprema em relação às emoções e tudo o que pudesse servir ao poder religioso para continuar sua dominação. O programa do Iluminismo era o de “livrar o mundo do feitiço. Sua pretensão, a de dissolver os mitos e anular a imaginação”. (Theodor Adorno, 1999, p.17). Portanto, a partir do “penso, logo existo”, se sucedeu uma valorização absoluta da razão como forma de adquirir ciência. Aquilo que não pudesse ser exposto à razão e não pudesse ser logicamente demonstrado, não deveria ser aceito como conhecimento. A pesquisa científica desenvolveu-se sobre essas premissas, e, assim, o conhecimento transmissível – e consequentemente o conhecimento aceito pelas instituições científicas e educacionais, estava vinculado às possibilidades de sua comprovação. Isso resultou em um princípio de redução do conhecimento
[...] que limitava o conhecimento do todo ao conhecimento de suas partes, como se a organização do todo não produzisse qualidades ou propriedades novas em relação às partes consideradas isoladamente. O princípio de redução leva naturalmente a restringir o complexo ao simples. Assim, aplica às complexidades vivas e humanas a lógica mecânica e determinista da máquina artificial. Pode também cegar e conduzir a excluir tudo aquilo que não seja quantificável e mensurável, eliminando, dessa forma, o elemento humano do humano, isto é, paixões, emoções, dores e alegrias [...]. (Edgar Morin, 2000, p.42).
A objetividade ganhou força sobre o subjetivo. O objetivo representava a realidade, e o subjetivo não passava de opinião. Como os conhecimentos científicos devem ser passíveis de formulação, ser generalizáveis e repetíveis, tudo o que consiste e representa a experiência individual é deixado de lado. O conhecimento científico e seu racionalismo, então, não podem abranger a totalidade da realidade humana. “O racionalismo que ignora os seres, a subjetividade, a afetividade e a vida é irracional. A racionalidade deve reconhecer a parte de afeto, de amor e de arrependimento”. (Edgar Morin, 2000, p.23).
O conhecimento científico, que sem dúvida permitiu grandes avanços tecnológicos nas mais diversas áreas, como a saúde e a produção de bens de subsistência, representa nada mais do que a superfície no que se refere ao humano e ao social. Incapaz de tornar previsíveis a emoções e sentimentos, relegou-os ao segundo plano. Os homens
[...] caminhando em busca da ciência moderna [...] se despojam do sentido [...] substituem o conceito pela fórmula, a causa pela regra e pela probabilidade [...] O que não se ajusta às medidas de calculabilidade e da utilidade é suspeito para o Iluminismo. (Theodor Adorno, 1999, p.20).
É com essa ênfase na racionalidade que as novas gerações são educadas, e o seu ser se desenvolve pela unidade, pelo uniforme, pelo que já está definido. O que não pode ser declarado como conhecimento científico é deixado para apreciação individual, desde que não interfira na razão. Todos os impulsos são ignorados ou contidos, todas as emoções são vistas como perturbadoras do equilíbrio mental que permite à razão chegar às melhores conclusões. Os sentimentos, difíceis de comunicar por conta da subjetividade da percepção, são experimentados em isolamento, quando não são negados, principalmente quando apontam para direções que a razão não enxerga como benéficas.
O indivíduo outrora concebia a razão como um instrumento do eu, exclusivamente. Hoje, ele experimenta o reverso dessa autodeificação. A máquina expeliu o maquinista; está correndo cegamente no espaço. No momento da consumação, a razão tornou-se irracional e embrutecida. O tema deste tempo é a autopreservação, embora não exista um eu a ser preservado. (Max Horkheimer, 2010, p.133).
Com o fechamento do indivíduo às vivências emocionais que acompanham suas experiências, todas as novas experiências passam a ser catalogadas de acordo com as classificações que se formaram nas primeiras fases do desenvolvimento humano.
A pesquisa psicológica tem mostrado que se a evidência de nossos sentidos está em oposição à nossa imagem do eu, então a evidência é distorcida. Em outras palavras, não podemos ver tudo o que nossos sentidos relatam, mas somente as coisas que se ajustam à imagem que temos. (Carl Rogers, 2012, p.130).
O resultado disso é novamente fragmentação e afastamento do eu real de suas máscaras sociais. Por exemplo, “Alguns indivíduos absorveram tão completamente dos pais a ideia de “Eu devo ser bom” ou “Eu tenho de ser bom” que só na maior das lutas interiores são capazes de se afastar desse objetivo”. (Carl Rogers, 2012, p.190). Esses indivíduos desenvolverão, provavelmente, fortes tendências a negar todo sentimento que fosse culturalmente visto como errado e que pudesse causar decepção em seus pais. E mesmo sendo tais sentimentos expressões de seus eus reais, eles serão extirpados dos indivíduos. Dificilmente viverão a vida de acordo com seus princípios e terão o seu ponto de decisão em si mesmos.


2.    A Ideologia Dominante e o seu Poder de Imersão

2.1. Indústria Cultural

Dadas todas as contradições apontadas acima, pode-se objetar que suas consequências são resultados das escolhas do indivíduo e que ele possui liberdade para viver outra vida que não esteja sujeita ao mesmo estilhaçamento.
Certamente essa forma de pensar condiz com a ideologia dominante implantada na percepção da realidade por uma Indústria Cultural.
Os homens fazem sua própria história, mas não a fazem como querem; não a fazem sob circunstâncias de sua escolha e sim sob aquelas com que se defrontam diretamente, legadas e transmitidas pelo passado. (Karl Marx, 2000, p.6)
Isso que dizer que as escolhas que podem ser feitas estão limitadas às opções dadas pelo poder vigente em dado momento. Se o momento é capitalista, somente se pode escolher empregos de acordo com os requisitos que as próprias vagas estabelecem que sejam cumpridos, somente se pode escolher o que comprar de acordo com aquilo que é oferecido na prateleira, somente se deve escolher objetivos de vida que estejam de acordo com os modelos que obtiveram sucesso, modelos que representam aqueles poderosos que se beneficiam de tal regime. O lucro é o foco das atenções.
Segundo Karl Marx e Friederich Engels (2001), no processo de ascensão de determinada classe ao poder, era necessário que essa classe defendesse valores que representassem, mesmo que apenas aparentemente, o interesse da maior parte da sociedade. Para atingir determinado fim, tais ideias deveriam conter conteúdos universais, sendo, portanto, disseminadas por meio de conteúdos genéricos, que não apresentassem as contradições ou particularidades de cada classe, como, por exemplo, aqueles que representam a ideologia burguesa: liberdade, igualdade e fraternidade. Além disso, precisariam ser vistas como as únicas ideias razoáveis.
A nova classe dominante, agora não necessariamente representando efetivamente os interesses de outras parcelas da população às quais se aliou para a ascensão, precisa agora mascarar, para ela inclusive, as contradições entre os valores que sustentou e a realidade da dominação que exerce.
Uma vez que é agora dominante, detém os meios de produção da vida material, e, consequentemente, os meios de produção da vida espiritual. É ela própria que controla a elaboração e a divulgação das ideias predominantes, que tratarão de encobrir, para a população em geral, os elementos sobre os quais se apoia e que lhe garantem a condição de dominante.
Essa Indústria Cultural age com o intuito de refletir tais conceitos em todos os momentos de vida do indivíduo, incluindo o ócio, como forma de tornar suportável a realidade que terá, inevitavelmente, que enfrentar no dia seguinte. A cultura industrializada “[...] ensina e infunde a condição em que a vida desumana pode ser tolerada. O indivíduo deve utilizar o seu desgosto geral como impulso para abandonarse ao poder coletivo do qual está cansado”. (Theodor Adorno, 2009, p.31).
Uma perfeita “lavagem cerebral” que somente pode ser combatida pelo questionamento, que por sua vez requer um mínimo de capacidade intelectual e conhecimento. Porém, este último tende a divergir o foco da investigação para longe das contradições, uma vez que é em sua maioria produto dessa mesma indústria.
Um dos aspectos que a Indústria Cultural se esforça em mascarar é a relação de opressão que permeia as relações na realidade capitalista, disfarçada de mitos como
O mito, por exemplo, de que a ordem opressora é uma ordem de liberdade. De que todos são livres para trabalhar onde queiram. Se não lhes agrada o patrão, podem então deixa-lo e procurar outro emprego. O mito de que esta “ordem” respeita os direitos da pessoa humana e que, portanto, é digna de todo apreço. O mito de que todos, bastando não ser preguiçosos, podem chegar a ser empresários – mais ainda, o mito de que o homem que vende pelas ruas gritando: “doce de banana e goiaba” é um empresário tal qual o dono de uma grande fábrica. O mito do direito de todos à educação, quando o número de brasileiros que chegam às escolas primárias do país e o dos que nelas conseguem permanecer é chocantemente ilusório. O mito da igualdade de classe, quando o “sabe com quem está falando?” é ainda uma pergunta de nossos dias [...] O mito da propriedade privada, como fundamento do desenvolvimento da pessoa humana, desde, porém, que pessoas humanas sejam apenas os opressores. O mito da operosidade dos opressores e o da preguiça e desonestidade dos oprimidos. O mito da inferioridade “ontológica” destes e o da superioridade daqueles. (Paulo Freire, 2014, p.188).

2.2. As Relações de Opressão

A opressão se instaura em uma situação de violência proporcionada pelos que têm poder. Essa violência é passada através de gerações de opressores, que, com o tempo, entendem-na como um direito. Aquele que oprime precisa controlar, possuir, e essa situação desenvolve uma dependência do opressor com a posse direta, como forma de compreender a si mesmo,
Daí que tendam a transformar tudo o que os cerca em objetos de seu domínio. A terra, os bens, a produção, a criação dos homens, os homens mesmos, o tempo em que estão os homens, tudo se reduz a objeto de seu comando. Nesta ânsia irrefreada de posse, desenvolvem em si a convicção de que lhes é possível transformar tudo a seu poder de compra. Daí sua concepção estritamente materialista da existência. O dinheiro é a medida de todas as coisas. (Paulo Freire, 2014, p.63).
É por isso que para os opressores o que vale é ter mais, mesmo que promova no oprimido a condição de ter menos.
A relação de opressão é uma relação necrófila, no sentido de que o oprimido não pode viver livremente, ser livremente, pois está submetido ao poder do opressor e é limitado em sua criatividade, pois o livre pensar é uma ameaça, uma vez que pode levantar questionamentos sobre a realidade opressora e motivar o oprimido a ações contrárias aos interesses dominantes. O oprimido tem, então, sua vida transformada em objeto para uso do opressor, suas escolhas adequadas às que interessam a ele.
A pressão do geral dominante sobre tudo que é particular, os homens individualmente e as instituições singulares, tem uma tendência a destroçar o particular e individual juntamente com seu potencial de resistência. Junto com sua identidade e seu potencial de resistência, as pessoas também perdem suas qualidades [...] (Theodor Adorno, 2010, p.122).
E, não poder ser o que se é, é uma forma de desumanização, uma morte em vida. E se nessa sociedade ter é visto como importante para a definição do indivíduo, ao oprimido é negada essa condição. O oprimido, então, impõe-se uma condição de auto desvalia, por se ver incapaz de ser mais nessa relação: passa a acreditar que o Doutor é quem sabe e que ele não sabe nada, é ao Chefe que cabe mandar, a ele somente obedecer. O opressor, por sua vez, uma vez que desumaniza, também não pode ser mais, também se desumaniza ao coisificar o oprimido.  
O oprimido, porém, é o que mais sofre em sua realidade dual. Mesmo que se reconheça como oprimido, depende do opressor e das oportunidades que oferece para a condução da vida. Além disso, é formado em um ambiente que promove o opressor como referência de ser humano, o que resulta em sua tentativa de obter o que o opressor possui, a tendência a seguir seus passos, independentemente de sua classe social. Com o opressor introjetado no oprimido, a dualidade entre odiar o opressor que o coloca em sua condição de ser menos e entre a ânsia de se aproximar dele e de viver a sua vida, referência de sucesso e poder, causa sofrimentos e perpetua a situação de opressão. Se o oprimido se conscientiza da situação de opressão em que se encontra e pretende revolucionar a ordem opressora em uma ordem de liberdade, sua libertação se apresenta como uma difícil tarefa, na qual precisa aprender a não depender, ou seja, a ser autônomo. E ser autônomo significa percorrer um caminho para o qual não foi educado a trilhar: o de construir sua realidade e de lidar com as incertezas do devir nessa nova condição. Isso sem falar na resistência que sofrerá pelo opressor, que não abrirá mão facilmente de sua posição privilegiada e da ordem que a mantém:


3.    A Emersão da Realidade Opressora e a Integração do Ser

Zygmunt Bauman (2001) sugere, como forma de diminuir as condições desumanas da modernidade líquida, o estabelecimento de uma ponte que permita ao indivíduo de jure, aquele que foi individualizado à força e sem recursos para isso, transformar-se em indivíduo de facto, um ser capaz de definir-se e perseguir seus objetivos com seus próprios recursos, ou seja, ser autônomo. O problema está no fato de que ele não indica no que essa ponte poderia consistir. Outra questão é o fato de que a autonomia somente pode ser exercida acompanhada de liberdade, que antagoniza com a situação de opressão em que se encontra a sociedade atualmente.
A educação é constantemente tida como um meio para corrigir certas condições sociais indesejáveis ou para aprimorar outras desejáveis. Poderia, talvez, ser essa a ponte para a autonomia e para a transformação das relações de opressão. Se é vista como a etapa em que o indivíduo adquire os recursos necessários para viver a vida adulta em sociedade, deveria estimular o desenvolvimento das potencialidades para o enfrentamento das condições adversas da vida, como as descritas ao longo do artigo.
Essa não é, porém, a realidade no Brasil. Como as escolas são instituições influenciadas pelas condições prevalecentes da ordem vigente, não poderiam ensinar algo que não correspondesse a essa mesma ordem.
Os cursos profissionalizantes para a indústria são um exemplo disso. Ensinam todas as técnicas necessárias para sustentar as necessidades de mão de obra nas indústrias – de forma a manter um exército de reserva, porém, não formam o cidadão, o homem que vai operar as máquinas.


3.1. A Concepção Bancária

Paulo Freire (2014) apresenta as características da educação oferecida no país, realidade que se verifica até os dias atuais. Atribui o nome de “concepção bancária” a essa educação, pois considera que ela não passa de entrega de informações predeterminadas a serem depositadas nos alunos,
Conteúdos que são retalhos da realidade desconectados da totalidade em que se engendram e em cuja visão ganhariam significação. A palavra, nestas dissertações, se esvazia da dimensão concreta que devia ter ou se transforma em palavra oca, em verbosidade alienada e alienante. (Paulo Freire, 2014, p.80).
Não se estimula o pensamento e a criatividade, apenas a memorização de fatos e fórmulas. É exclusivamente intelectual, não requer o reconhecimento dos sentimentos frente às experiências vividas em sala de aula e fora dela. A educação do físico é também negligenciada, quando existe é insuficiente e direcionada à prática esportiva, não ao autoconhecimento e à livre expressão.
A tônica da educação é preponderantemente esta – narrar, sempre narrar. Falar da realidade como algo parado, estático, compartimentado e bem-comportado, quando não falar ou dissertar sobre algo completamente alheio à experiência existencial dos educandos [...] (Paulo Freire, 2014, p.79).
Com essa limitação da imaginação, associada ao recebimento de conhecimentos fixos e distantes, verifica-se o distanciamento do sujeito como transformador da realidade. O sujeito perde a conexão com o objeto como resultado da práxis. O aluno aprende que a realidade está dada e pouco pode fazer para alterá-la, devendo apenas se submeter a ela. Verifica-se um afastamento do professor e do aluno, em uma atitude antidialógica. O diálogo estimula o pensamento e a análise crítica, o que é uma ameaça. Portanto, o professor determina os saberes a serem transmitidos e os impõe ao aluno. Aliena a ignorância, colocando-se como o que sabe, e os alunos como aqueles desprovidos de conteúdo:
a)     O educador é o que educa; os educandos os que são educados;b)    O educador é o que sabe; os educandos, os que não sabem;c)     O educador é o que pensa; os educandos, os pensados;d)    O educador é o que diz a palavra; os educandos, os que a escutam docilmente;e)     O educador é o que disciplina; os educandos, os disciplinados;f)     O educador é o que opta e prescreve sua opção; os educandos, os que seguem a prescrição;g)    O educador é o que atua; os educandos, os que têm a ilusão de que atuam na atuação do educador;h)     O educador é o que escolhe o conteúdo programático; os educandos, jamais ouvidos nesta escolha, se acomodam e ele; (Paulo Freire, 2014, p.82)
Esta não é uma crítica contra o conhecimento teórico, mas à sua forma de aplicação e transmissão. Primeiro, conforme mencionado, pelo fato de que raramente eles são explicados além da técnica de forma ao aluno poder associar tais conhecimentos à sua vida. Por exemplo, indivíduos com dificuldades nos conceitos matemáticos, e que acham a aplicação desses conceitos em suas vidas inútil, não reterão em suas memórias as muitas fórmulas apresentadas. Porém, se mostrado para eles que a matemática se encontra em todos os momentos da vida, como no entendimento dos cálculos de financiamentos de casas ou carros, ou como na administração financeira familiar, esses indivíduos poderão encontrar sentido no que a escola falhou em mostrar. Segundo: o programa de matérias é único e avança de acordo com o ritmo do mais lento. Isso não só desestimula os mais capazes a avançarem como poderiam, tornando o ensino maçante, como inibe aqueles que levam mais tempo para se desenvolver. E muitos desses alunos tidos como mais lentos, se lhes for dado tempo para o entendimento de determinados conceitos, muitas vezes, tornam esses conhecimentos sólidos e passam a evoluir com mais velocidade futuramente. O importante é respeitar o ritmo individual para ter melhor proveito. Além disso, com leis que obrigam as escolas do ensino público a aprovar a todos, independentemente do grau de assimilação dos conhecimentos, esses indivíduos estão sendo iludidos ao receberem um diploma que representa uma capacidade que não possuem, e o seu ingresso no mercado de trabalho irá cobrar o que não poderão oferecer. Além disso, ter alunos matriculados em séries que não lhes correspondem também representa a má utilização de vagas, que poderiam ser oferecidas para quem é merecedor e está apto. Isso desvirtua a noção de merecimento por esforço individual. Outro problema está na forma como se dá a aprovação dos alunos, uma vez que, ao serem aplicados testes que tornam aptos os que atingem ou superam um determinado percentual de acertos, não há garantia de que os conhecimentos foram devidamente assimilados. Se, em dez perguntas, o aluno acertou nove, a escola não ocupa da que errou, e nem dos porquês do erro. Tal erro pode estar relacionado a um conhecimento cujo entendimento será pré-requisito nos conteúdos futuros, prejudicando sua assimilação. E terceiro, a questão do produtivismo escolar, que reflete a preocupação das instituições de ensino em preparar o aluno para o mercado de trabalho, mas não para a vida. Ao concluírem o colégio, quanto mais alunos de determinada instituição fizerem parte dos índices de aprovações em vestibulares concorridos para cursos universitários reconhecidos, maior visibilidade terá a instituição, pois a quantidade de aprovações é associada à qualidade de formação promovida pela escola que os formou, mesmo que essa formação não se reflita em melhorias de conduta e comportamento em sociedade.   
Enfim, essa é uma educação que, em vez de promover desenvolvimento, aumenta as condições da barbárieNão permite o desvelamento da realidade e suas contradições, apenas promove maior imersão do indivíduo nas condições dadas e o prepara para servi-las, para melhor se acomodar a elas.


3.2. Outras Concepções

Vários filósofos, sociólogos, psicólogos e pedagogos, entre outros, já abordaram o tema da Educação. Platão (1999), em sua República, apresentou o que para ele seria o Estado perfeito, pautado na justiça, e como os cidadãos deveriam ser educados para atingirem esse ideal. Nesse Estado, seus líderes e guardiões deveriam ser escolhidos dentre os que mostrassem disposição para o bem comum. Estes seriam, então, educados na ginástica e na música, sendo que por música entendia também os conhecimentos teóricos como a matemática e a filosofia. Somente educando as diferentes esferas do ser, considerado em sua totalidade pela integração e equilíbrio dessas partes – elemento racional, elemento irascível e elemento apetitivo, poderia se estabelecer líderes e guardiões justos.
José Ingenieros (2011) apresentou sua ideia de educação, diferenciando-a da instrução: “Enquanto a instrução se limita a estender as noções que a experiência atual considera mais exatas, a educação consiste em sugerir os ideais tidos como propícios à perfeição”. (José Ingenieros, 2011, p.14).
Sugeriu, portanto, que para que a educação seja bem sucedida, o indivíduo deve ser capaz de conceber seus próprios ideais, e para isso precisa se conhecer como é realmente, para que possa saber o que quer. Não é possível traçar ideais a partir de um eu de fachada, a não ser os ideais que sirvam a este eu. E se existe a necessidade de viver uma fachada, é por que algum poder ou alguma ordem o impõe. Provavelmente, então, esses ideais de fachada estarão de acordo com essas condições coercitivas e não de acordo com o indivíduo. É nesse quesito que separa os medíocres dos talentosos e gênios, sendo que os primeiros são os que se formam por imitação e desenvolvem apenas a “alma da sociedade”, enquanto que os segundos, além desse estágio, conseguem desenvolver a “alma individual”, aquela que fortalece sua individualidade independentemente das pressões para a conformação aos quais se submeteram os medíocres.
Adorno (2010) criticou fortemente a concepção “bancária” alegando que seus objetivos se encontram em contradição com a ideia de homem autônomo, afirmando que “A educação tem sentido unicamente como educação dirigida a uma auto-reflexão crítica”. (Theodor Adorno, 2010, p.121). Segundo ele, o modelo de educação deve seguir
[...] não a assim chamada modelagem de pessoas, porque não temos o direito de modelar pessoas a partir do seu exterior; mas também não a mera transmissão de conhecimentos, cuja característica de coisa morta já foi mais do que destacada, mas a produção de uma consciência verdadeira [...] Uma democracia efetiva só pode ser imaginada enquanto uma sociedade de quem e emancipado. (Theodor Adorno, 2010, p.141).
Carl Rogers (2012), ao analisar os resultados que havia obtido como professor, em relação aos que conseguiu na psicoterapia, percebeu que
[...] aquilo que se pode ensinar a outra pessoa não tem grandes consequências, com pouca ou nenhuma influência significativa sobre o comportamento [...] o único aprendizado que influencia significativamente o comportamento é o aprendizado autodescoberto, auto-apropriado. (Carl Rogers, 2012, p.318).   
Apontava o fato de que os conhecimentos pré-formatados e concluídos não eram significativos, pelo contrário, induziam ao conformismo, à perda da criatividade e à adoção de padrões de vida alheios ao aluno. Por aprendizagem significativa entendia
Aquela que provoca um modificação, quer seja no comportamento do indivíduo, na orientação da ação futura que escolhe ou nas suas atitudes e na sua personalidade. É uma aprendizagem penetrante, que não se limita a um aumento de conhecimentos, mas que penetra profundamente todas as parcelas da sua existência. (Carl Rogers, 2012, p.320)
Edgar Morin (2000) considerava que o ser humano é a um só tempo físico, biológico, psíquico, cultural, social, histórico. E indicava que esta unidade é desintegrada na educação atual por meio das disciplinas. Apresentou também sua crítica ao ensino e ilustrou os saberes que seriam necessários à educação no futuro:
É impressionante que a educação que visa a transmitir conhecimentos seja cega quanto ao que é o conhecimento humano, seus dispositivos, enfermidades, dificuldades, tendências ao erro e à ilusão [...] É necessário introduzir e desenvolver na educação o estudo das características cerebrais, mentais, culturais dos conhecimentos humanos, de seus processos e modalidades, das disposições tanto psíquicas quanto culturais que o conduzem ao erro ou à ilusão. (Edgar Morin, 2000, p.14).
Afirmava que a educação deveria, entre outros, preparar o indivíduo para o enfrentamento de imprevistos, o inesperado e a incerteza, uma vez que essa é a tônica da condição humana, em constante evolução. Acrescentava que “[...] quando o inesperado se manifesta, é preciso ser capaz de rever nossas teorias e ideias, em vez de deixar o fato novo entrar à força na teoria incapaz de recebê-lo”. (Edgar Morin, 2000, p.30).
Alegava também não ser possível ensinar ética através de lições de moral. Dizia que a ética
Deve formar-se nas mentes com base na consciência de que o humano é, ao mesmo tempo, indivíduo, parte da sociedade, parte da espécie [...] Desse modo, todo desenvolvimento verdadeiramente humano deve compreender o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participações comunitárias e da consciência de pertencer à espécie humana. (Edgar Morin, 2000, p.17).
Paulo Freire (2014) apresentou a concepção problematizadora da educação. As contradições em determinada comunidade seriam pesquisadas de antemão por professores, especialistas e integrantes dessa comunidade, em conjunto. Deveriam ser “codificadas” e apresentadas para a comunidade. Seguir-se-iam muitos diálogos entre os grupos dessa comunidade e os profissionais, de forma que as contradições pudessem ser percebidas de acordo com o conjunto conceitual possuído por cada indivíduo, tornando-se assim percepções significativas. Cada indivíduo poderia denunciar o mundo assim como o vê, e nas discussões teria a oportunidade de absorver outros pontos de vista sobre as mesmas questões, incrementando o seu conhecimento. Ao “decodificar” o conteúdo, poderia enxergar as contradições de sua realidade e entender-se como realmente é na relação de opressão. Esse método é ideal para a emersão do indivíduo da realidade mistificada, pré-requisito para que possa se tornar sujeito das ações transformadoras do mundo. Ao se entender agente de uma realidade que deve ser definida por ele, que não é fixa nem prescrita por outros, pode entender a sua condição de ser inconcluso, constantemente em definição. Com o adequado encorajamento, traz o ponto de decisão para si e passa a “ser para si”, não “ser para os outros”. Uma vez determinados os “temas geradores” em cada comunidade, os profissionais estariam aptos a estabelecer o programa de conhecimentos pertinentes àquela realidade, a serem transmitidos em uma condição não mais de educador para educando, mas de educador-educando para educando-educador. O professor possuiria o conhecimento técnico capaz de ajudar na melhoria das condições de vida do aluno, mas este, por sua vez, ensinaria ao professor ao lhe apresentar os conhecimentos empíricos adquiridos pela vivência naquela realidade, o que poderia influenciar o próprio conhecimento a ser apresentado pelo professor no futuro.  Assim, seriam transmitidos saberes adequados às realidades locais e que pudessem ser efetivamente utilizados na solução dos problemas em cada área ou agrupamento.
Enfim, essas concepções de educação aqui resumidas mostram a preocupação com o autoconhecimento necessário à integração do ser; com a emersão da realidade opressora, fundamental ao desenvolvimento da autonomia; com a percepção do indivíduo como sujeito, por meio de vivências significativas apoiadas no conhecimento adquirido; com o fortalecimento para o enfrentamento das incertezas para a percepção do indivíduo como ser inconcluso; enfim, com o desenvolvimento ético a partir da consciência de ser social e integrante da espécie humana.


3.3. As Limitações para a Mudança

Apesar de tais propostas serem esclarecedoras em relação aos caminhos que a educação pode tomar para melhorar a sociedade, elas não são facilmente realizáveis. Segundo Émile Durkheim (2014), a educação
[...] não é nada além do reflexo e da imagem da sociedade. Imita-a e a reproduz em escala menor; não a cria. A educação é sadia quando os próprios povos estão com boa saúde; mas se corrompe com ele, sem poder para modificar-se por si mesma. Se o meio moral está viciado, como os professores vivem aí, não poderão deixar de ser penetrados por ele; como, então, imprimiriam àqueles que formam uma orientação diferente daquela que receberam? Cada geração é educada pela sua predecessora, portanto é preciso que essa se corrija para corrigir aquela que vem depois. (Émile Durkheim, 2014, p.372).
Mudar os pressupostos objetivos da educação oferecida pelo Estado é uma tarefa impossível em curto prazo, pois seria necessária a emersão de uma parcela da população suficientemente forte e unificada para pressionar os dirigentes à atuação nas causas de opressão, ou seja, uma revolução. Mudar a educação privada é possível apenas na medida em que as condições político-econômicas se alterem, e tal mudança seguiria os rumos das novas alterações, nunca as contradiria. Ainda assim,
[...] mesmo que, por um milagre ininteligível, um sistema pedagógico acabasse por se constituir em antagonismo com o sistema social, não teria efeito, devido a esse próprio antagonismo [...] Portanto, a educação só pode se reformar se a sociedade também se reforma. Para isso, é preciso atingir em suas causas o mal de que ela padece. (Émile Durkheim, 2014, p.372).
Enfim, as perspectivas de melhoria que dependam da mudança do conceito de educação por parte do governo e dos empresários, assim como de suas estruturas, são distantes e vistas como utópicas. Uma solução possível, porém, é a utilização, na educação existente e para a sociedade em geral, de ferramentas que possibilitem a obtenção dos resultados apontados acima, desde que não dependam do Estado nem das instituições educacionais privadas para terem resultado. As artes marciais podem ser uma dessas ferramentas.


4.    As Artes Marciais

4.1. A Realidade Atual

As artes marciais, nessa sociedade que valoriza a técnica, vêm sofrendo uma regressão constante de suas potencialidades. Não que as artes marciais tenham mudado seu enfoque, apenas que os aspectos que são valorizados hoje dessas artes estão diretamente ligados à realidade consumista e imediatista.
E se o que gera lucro é uma determinada modalidade da moda, formam-se professores em velocidade espantosa nessa modalidade, aumenta o número de academias que a oferece e a qualidade do ensino decai. Se o que aumenta a confiabilidade da academia são os graus de seus professores, recorre-se a uma imoral corrida por diplomas, disponíveis para quem puder pagar, independentemente de possuir ou não as habilidades compatíveis com o grau que compra. Outro fator que atrapalha o ensino das artes marciais é a submissão, por parte dos professores, aos interesses daqueles que buscam por uma academia. São reduzidos às modalidades em evidência, normalmente passageira, às modalidades que oferecem reconhecimento através de competições, às modalidades em que seus professores os permitem avançar nas escalas de graduação o mais rápido possível, às modalidades que prometem atender os requisitos de queima de calorias para o culto ao corpo, e às modalidades que prometem ensinar técnicas de defesa pessoal como forma de melhorar a segurança. As artes marciais, seja pela baixa capacitação dos professores e consequente desconhecimento de suas ferramentas pedagógicas, seja pela deturpação promovida pelo mercado, estão sendo barbarizadas. Estão sendo ensinadas como se fossem apenas agrupamentos técnicos de movimentos aos quais o indivíduo deve se enquadrar. Afinal,
Um mundo em que a técnica ocupa uma posição tão decisiva como acontece atualmente gera pessoas tecnológicas, afinadas com a técnica [...] Os homens inclinam-se a considerar a técnica como sendo algo em si mesma, um fim em si mesmo, uma força própria, esquecendo que ela é a extensão do braço dos homens. (Theodor Adorno, 2010, p.132).
Com a ênfase na técnica, o indivíduo limita a sua capacidade criativa, já tolhida pela sociedade, e se propõe a ser uma cópia imperfeita de seus modelos de referência, seus professores, não somente em aplicação técnica, mas em atitude. Se estes são formados para atender uma demanda de mercado, ou se compram seus diplomas, são também limitados em suas auto percepções e em como estimular a auto percepção em seus alunos. Ao apresentar técnicas combativas eficientes para indivíduos inconscientes de seu poder e distantes de um equilíbrio emocional, a utilização de tais conhecimentos se faz de forma irresponsável. E ainda prevalece a ideia de que o ensino deve ser severo, de que os artistas marciais são máquinas que não devem sucumbir à dor, sendo a dor um sinal de fraqueza. Porém
A ideia de que a virilidade consiste num grau máximo de capacidade de suportar dor de há muito se converteu em fachada de um masoquismo que – como mostrou a psicologia – se identifica com muita facilidade ao sadismo. O elogiado objetivo de “ser duro” [...] significa indiferença contra a dor em geral. No que, inclusive, nem se diferencia tanto a dor do outro e a dor de si próprio. Quem é severo consigo mesmo adquire o direito de ser severo também com os outros, vingando-se da dor cujas manifestações precisou ocultar e reprimir. (Theodor Adorno, 2010, p.128).
Os resultados são: o aumento da violência gerada por praticantes; o aumento das lesões corporais pelas exigências das competições; o aumento da competitividade nos praticantes e a consequente sectarização entre os praticantes de diferentes modalidades e entre os indivíduos praticantes e não praticantes; e o aumento da exposição do indivíduo à violência urbana, uma vez que conta com o que aprendeu nas academias para lidar com a criminalidade.


4.2. Artes Marciais para o Desenvolvimento da Autonomia

As artes marciais, pedagogicamente orientadas, são formas de expressão, através das quais se pode entrar em contato com os próprios conteúdos emocionais. Toda arte se utiliza de uma ferramenta principal que permite o indivíduo plasmar esses conteúdos e perceber suas cargas, seus pesos.  
No exercício de uma arte vê-se mais uma vez uma atividade destinada a apaziguar desejos não gratificados [...] O objetivo primário do artista é libertar-se e, através da comunicação de sua obra a outras pessoas que sofram dos mesmos desejos sofreados, oferecer-lhes a mesma libertação. (Sigmund Freud, 2006, p.188).            
Dessa forma, as artes oferecem mais do que conteúdos objetivos. E isso se aplica às artes marciais, cuja ferramenta é o movimento. O Sociólogo e Grão-Mestre de artes marciais Francisco Taboada afirmou que “O homem é um pensamento em atividade e, ao atuar, move-se. Ao mover-se, expressa-se. As Artes Marciais são Movimento e, por tal razão, podem ser uma possibilidade de expressão” (Francisco Taboada, 1995, p.16).
O intuito é promover a espontaneidade e a estética, fazendo com que a sucessão desses movimentos componha uma obra de arte que representa fielmente o indivíduo em sua totalidade. Para os artistas marciais, “Suas mãos e os seus pés são os pincéis. O universo é a tela sobre a qual ele pinta sua vida durante setenta, oitenta, noventa anos. Esse quadro se chama a história”. (Eugen Herrigel, 1983, p.12).
Ao serem ensinadas técnicas, o aluno pode aumentar os recursos de movimento de que dispõe para se expressar. Deve-se ter em mente que o indivíduo deve adequar a técnica a ele, não o contrário. Isso quer dizer que uma mesma técnica terá uma estética diferente em indivíduos diferentes. Escolas que modelam o indivíduo à técnica e que disciplinam limitando as possibilidades de expressão favorecem a formação do caráter manipulador, como consequência da relação sadomasoquista que se impõe.
O indivíduo aprende sobre o seu corpo e melhora sua mobilidade, tanto quanto à amplitude, quanto à força, agilidade, e principalmente controle. Percebe que para que uma técnica seja executada de forma adequada, faz-se necessária a interação de todos os seus membros. Entende que precisa movimentar-se de forma harmônica para manter o equilíbrio e projetar seus golpes com firmeza. Aprende então que o corpo é um só, e que as suas partes precisam trabalhar em conjunto para atingir determinados objetivos. Ao repetir continuamente as técnicas, inclui tais movimentos no banco de dados de respostas automáticas.
O ponto central das artes marciais é o combate. O combate representa uma situação de conflito, na qual se estabelece uma oposição na busca do mesmo resultado, inicialmente a vitória, que somente poderá ser atribuída a um dos combatentes. Isso é significativo porque é uma representação da vida em sociedade, na qual frequentemente os indivíduos se chocam na disputa por um mesmo objetivo. O oponente é, num primeiro momento, visto como um impeditivo para o aluno ante sua meta. Como essa é uma situação de confronto, ou seja, uma ameaça ao indivíduo, seus mecanismos de regulação para a sobrevivência e melhoria da qualidade dessa sobrevivência são acionados. Isso afeta todo o organismo do indivíduo, pois “A regulação do corpo, a sobrevivência e a mente estão intimamente ligados”. (António Damásio, 2012, p.123). Porém, mesmo em situações de risco, o indivíduo luta para manter suas máscaras.  
[...] em muitas circunstâncias de nossa vida como seres sociais, sabemos que as emoções só são desencadeadas após um processo mental de avaliação que é voluntário e não automático [...] As reações a [...] estímulos e situações podem ser filtradas por um processo de avaliação ponderada. Esse filtro reflexivo e avaliador introduz a possibilidade de variação na proporção e intensidade dos padrões emocionais preestabelecidos e produz, com efeito, uma modulação na maquinaria básica das emoções. (António Damásio, 2012, p.129).
Mas quando uma situação exige uma resposta imediata,
[...] a fim de escolhermos a resposta, não recorremos nem ao conhecimento consciente [...] nem a uma estratégia consciente de raciocínio [...] a experiência dessas situações, à medida que crescemos, levou o nosso cérebro a ligar diretamente o estímulo desencadeador à resposta mais vantajosa. (António Damásio, 2012, p.158).
Portanto, devido à velocidade na qual se desenvolve a ação, o indivíduo responde, em boa parte do combate, com movimentos reflexos, não deliberados e que não passam pelo filtro da consciência. São movimentos de que já dispõe como recursos de ação. Assim também acontece no campo emocional, já que “[...] a luta não se trava somente com nosso adversário circunstancial, porque, também ali, aparecem aqueles inimigos que sempre nos acompanham: nossos medos, nossas angústias, nossas limitações”. (Francisco Taboada, 1995, p.35).  Por estar sob pressão e sob a ameaça do conflito que ainda está por resolver, mesmo que em um cenário controlado, tais reações emocionais são vivenciadas organicamente, de forma espontânea e verdadeira. E “[...] quando ele vivencia plenamente os sentimentos que ele é num nível orgânico [...] então ele tem certeza de que está sendo uma parte do seu eu real”. (Carl Rogers, 2012, p.126). Os movimentos, então, deixam “[...] a descoberto uma série de atitudes (pistas) com respeito à nossa personalidade e referências (informações) sobre nós mesmos [...]”. (Francisco Taboada, 1995, p.21).
Em um ambiente em que o indivíduo se sente aceito como é, ou seja, é aceito como pessoa e compreendido em suas aflições por seus colegas de prática e professores, poderá abertamente reconhecer suas reações emocionais e entende-las como suas, e não como reações de seu eu de fachada. E “[...] quanto mais um indivíduo é compreendido e aceito, maior sua tendência para abandonar as falsas defesas que empregou para enfrentar a vida, maior sua tendência para se mover para a frente”. (Carl Rogers, 2012, p.31).
As contradições entre essas duas condições do eu são, então, postas à vista para a análise do aluno. A percepção dessas emoções, mesmo que ainda não sejam bem definidas por ele, podem servir de ponto de referência para as futuras explorações de sua esfera emocional. Passa a se conhecer mais, a entender a e aceitar sentimentos que sempre negou e reprimiu: raiva, medo, frustração, vergonha, tristeza, etc. Abre-se então às próprias experiências, em vez de tentar conformá-las às normas ou padrões externos. Não precisará, ali, deformar os seus sentimentos para que se conformem às máscaras, pois não deverá haver coerção nem julgamentos morais. Pode, então, descobrir “[...] o quanto sua vida é guiada por aquilo que pensa que ele deveria ser, e não por aquilo que é”. (Carl Rogers, 2012, p.124). Com o tempo, isso promove a emersão do véu opressor, mesmo que o opressor identificado seja somente o reflexo introjetado da opressão.
A condição de aceitação mútua descrita anteriormente, nas artes marciais, se dá por vários motivos. Todos os que estão ali dentro, no caso das academias sérias, enfrentaram todas as etapas do treinamento para chegarem onde estão. Ao se depararem com o iniciante, poderão identificar-se com sua própria condição de iniciante, e por meio dessa identificação entender seus anseios e frustrações. Mas isso somente é possível nas academias ou escolas que não valorizam a competição, pois sendo esse o caso, o praticante entenderá no iniciante uma futura ameaça à sua posição de vencedor.
Pode-se objetar que o combate é o próprio gerador da competição, e que, portanto, não há academia ou escola capaz de impedir a predominância desse clima. Isso é uma questão interessante: nas artes marciais pedagogicamente orientadas, a competição não tem valor, e o combate pedagógico supera as intenções do confronto esportivo. É certo que o aluno iniciante, inserido num contexto social de competitividade, não inicia suas práticas enxergando senão o objetivo de ganhar. Mas cabe ao professor apresentar e permiti-lo vivenciar outra realidade conforme amadurece. Ao oferecer oportunidades de combate em que não haja nenhum tipo de contabilização de pontos ou premiação por golpe aplicado, o aluno se vê em uma situação sem vencedores. Onde então está o ganho? No desenvolvimento pessoal que a prática da luta estimula. Poucas são as situações cotidianas que requerem do indivíduo atuações limites. Se não é estimulado ao limite, não pode conhecer com precisão até onde se estendem suas próprias capacidades. A luta exige do praticante todos os seus recursos físicos, emocionais e intelectuais, estes últimos no que se refere à elaboração de estratégias no decurso do confronto. É somente quando se reconhece os próprios limites que se pode ampliá-los e corrigir aqueles que se encara como problemáticos ou defeituosos. E somente ao modificar-se, pode entender a vida como um contínuo, como um constante refazer-se. O esforço necessário à prática marcial, que é ação e não teorização, transforma a história de desenvolvimento do indivíduo coesa: seu passado se liga com o seu presente e com as perspectivas de futuro. Passa a ser, em cada momento que atua, não dependendo exclusivamente do ter para se definir.
Outro aspecto transformador na prática das lutas é o fortalecimento que promove no enfrentamento das incertezas que permeiam a vida.
As decisões pessoais e sociais estão repletas de incertezas e têm impacto na sobrevivência de forma direta ou indireta. Requerem, por isso, um vasto repertório de conhecimentos sobre o mundo externo e sobre o mundo que existe dentro do organismo. (António Damásio, 2012, p.92).
Como o combate é travado com alguém que tem sua própria autonomia de pensamento, as condições que poderá propor são sempre desconhecidas. Pode-se combater centenas de vezes com uma mesma pessoa e ainda assim cada luta será diferente da anterior. Ao não ter controle da situação que se impõe, precisa lidar com os riscos de cada ação. A insegurança, a angústia e o medo de enfrentar o desconhecido são vividos em cada combate que se apresenta. António Damásio sugeriu
[...] que os sentimentos exercem uma forte influência sobre a razão, que os sistemas cerebrais necessários aos primeiros se encontram enredados nos sistemas necessários à segunda e que esses sistemas específicos estão interligados com os que regulam o corpo. (António Damásio, 2012, p.216).
Se, portanto, o indivíduo se nega às emoções ou se as vivencia de forma desequilibrada, tem a sua capacidade de raciocínio alterada, o que afetará negativamente os resultados de suas ações. Por outro lado, quanto mais percebe as manifestações viscerais dessas emoções, mais aprende a lidar com elas. Pode, então, confiar mais em seu organismo, enfrentando o devir de forma mais balanceada e controlada.
O combate é ainda um trabalho de encorajamento à ação, porque o indivíduo sabe que depende de sua própria atuação para que o conflito se resolva. Não pode contar com mais ninguém nesse momento. Não pode se omitir ou dividir a responsabilidade de atuar. Os conceitos dos outros de nada servem, portanto, com o tempo, transfere o ponto de suas decisões para si.
Pode-se objetar que isso aumenta o individualismo e diminui a capacidade de perceber o outro. Porém, ao contrário, se verifica uma redução dessa característica, pois
Para que haja Arte Marcial, o indivíduo tem que não somente estar unificado, mas também deve lograr a unidade com seu oponente. No momento da luta, o homem deve estar em plena consciência de si mesmo. Porém, como a luta é com o outro combatente, deverá tomar consciência dele também. (Francisco Taboada, s/d, p.84).
Aumenta, assim, a consciência do indivíduo não somente em relação a si próprio e às suas experiências, mas ao todo, ao outro como o resto de sua totalidade no ambiente em que decorre a ação. “À medida que um indivíduo se torna capaz de assumir sua própria experiência, caminha em direção à aceitação da experiência dos outros”. (Carl Rogers, 2012, p.198).
Mas pode-se ainda objetar que a aceitação da experiência dos outros somente se daria naquilo que fosse coincidente com a sua própria, e que as diferenças levariam ao afastamento. Porém, o combate também promove maior aceitação das diferenças. O adversário é o obstaculizador, aquele que se coloca à disposição para a prática conjunta em que ambos se beneficiam. Quanto mais variadas forem as condições de luta propostas pelo oponente, mais exigido será o aluno em todos os termos – físicos, emocionais e estratégicos. E quanto mais exigido for, mais diversos terão que ser os recursos empregados na solução do problema. Isso quer dizer que sem o outro as possibilidades de desenvolvimento são reduzidas. Ao contrário, quanto mais diferente o oponente for em relação ao praticante, melhores serão suas oportunidades de crescimento. Passa então a valorizar o adversário em todas as suas diferenças, e, portanto, pode aceita-las sem medo.
É importante salientar que os combates pedagogicamente orientados são regidos por normas que visam à preservação dos combatentes. Essas normas, com o tempo, passam a ser apropriadas pelos praticantes, pois também se beneficiam delas. Assim, começam a entender os porquês de regras que organizam o convívio nas mais diversas situações, tornando-se aptos a questionar aquelas das quais discordam e a propor adequações, assim como se tornam aptos a seguir aquelas que entendem benéficas para si e para o grupo. Isso fortalece o senso ético do indivíduo.
Como resultado, então, com o passar dos anos, o aluno modifica sua forma de se movimentar e de combater. Modifica a sua forma de enfrentar o conflito, se sentindo cada vez mais capaz para lidar com tais situações, já que com o avançar dos graus dispõe de um acervo maior e com mais possibilidades. Como, nas práticas, o aluno experimenta muitos acertos, mas se depara, também, com os muitos erros que constituem qualquer caminhada, aumenta o seu limite às frustrações, o que o torna mais tolerante. A não violência passa a permear suas ações, pois “A violência cessa com a segurança de si mesmo, e esta segurança vem quando se tem plena consciência do que se possui. O homem seguro de si [...] não necessita pôr-se à prova ante nada nem ninguém”. (Francisco Taboada, s/d, p.101). Muda seu comportamento, e suas novas atitudes, em constante renovação, passam a ser aplicadas nas mais diversas situações, afetando todas as frentes de sua vida.
Conforme conclui o Grão-Mestre Francisco Taboada (1995, p.31), “E, sobretudo, o praticante aprende a ser seguro de si, equilibrado, sensível à beleza e dono de seu próprio destino. Enfim, aprende a ser autêntico”.

CONCLUSÃO

Em uma época que aflige o indivíduo e o coloca em um estado de precariedade, por sua emancipação do Estado e consequente individualização, ambas forçadas, a educação não consegue oferecer orientações nem experiências significativas para a condução da vida e solução dos conflitos cotidianos. As perspectivas de mudança dos objetivos da educação, que se resumem à transmissão de conhecimentos teóricos, fixos e distantes, são irreais em curto prazo. O indivíduo, cercado de incertezas em um cenário volátil, precisa se definir a partir das opções que lhe são oferecidas por um sistema baseado no consumo. Suas qualidades individuais e suas características são eliminadas por um meio hostil à originalidade, e enquanto se afasta de si mesmo e de suas potencialidades, também se afasta de sua realidade, como sujeito transformador, submerso na Indústria Cultural que mantém e dissemina a ideologia dominante.
Nessas condições, a sociedade precisa de ferramentas que possam conduzir o indivíduo à sua individualização real. As artes marciais podem ser uma dessas ferramentas para a educação nessa modernidade líquida, uma vez que visa complementar os conhecimentos adquiridos na escola e na vida do indivíduo através da proposição de experiências, tanto individuais como em grupo. Essas vivências significativas podem transformar o indivíduo e fortalecê-lo em sua busca por autonomia através do autoconhecimento; da melhoria da autoestima pela aceitação de si; da autoconfiança pela aproximação do eu ideal com o eu real; pelo reconhecimento dos limites e pelos treinamentos para sua superação; e pela integração social na qual a identificação é possível e as diferenças são benéficas.
Faz-se necessário, porém, que os professores de artes marciais tenham contato com esses conceitos e possam utilizá-los em suas aulas. Aqueles que trilharam o caminho do esforço, já possuem a vivência marcial, o que reduz a tarefa a cumprir de maneira significativa. Precisam apenas compreender essa metodologia e absorver seus conceitos por sua associação às suas experiências. Mesmo que esse seja um passo ainda por dar, é menor e mais fácil de realizar do que qualquer mudança nas bases da educação atual, e seus resultados podem beneficiar não somente os indivíduos em fase escolar, mas todos aqueles que estiverem dispostos a eliminar a ignorância de si mesmos.

REFERÊNCIAS

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